« Haro sur le boloss » : la violence de groupe dans les schools stories sur le harcèlement scolaire

À lire l’incipit de Madame Bovary de Flaubert, L’enfant de Vallès ou Le petit chose de Daudet, on constate que les motifs littéraires de la violence scolaire et du harcèlement ne sont ni des motifs nouveaux, ni des motifs spécifiquement rattachés à la littérature de jeunesse. Néanmoins, depuis le début du XXIe siècle, force est de constater que la littérature de jeunesse s’est emparée de ce thème. Tout se passe comme si la surmédiatisation du harcèlement scolaire poussait les auteurs à s’emparer de cette question sociétale au risque de proposer une vision anxiogène et violente de l’école. En effet, même si la question du harcèlement et de la violence entre pairs a toujours eu sa place dans les schools stories à destination du jeune lecteur, ce n’était jusqu’à présent qu’un thème parmi d’autres exploité par les romanciers pour narrer la vie des écoliers qu’ils mettaient en scène. Les épisodes de harcèlement côtoyaient alors les histoires d’amitié entre camarades, l’évocation du travail scolaire, les scènes de cours. La saga Harry Potter de J.K. Rowling témoigne bien de cet enchevêtrement des motifs associés à la représentation de l’école que l’on retrouve dans les schools stories traditionnelles.

Mais depuis les années 2010, l’angle d’approche de la vie scolaire a changé puisque de nombreux auteurs pour la jeunesse érigent les motifs du harcèlement et de la violence scolaire en motif central de leurs récits. Ce déplacement n’est pas sans conséquences : la représentation de l’école semble alors contaminée par cette violence perpétuée par les harceleurs et subie par les cibles. En peignant la vie des écoliers et le fonctionnement du système éducatif à travers le prisme de la violence, les romanciers renouvellent profondément, dans les motifs et dans l’écriture, le genre des schools stories, au point qu’il n’est pas déraisonnable d’affirmer que, depuis une dizaine d’années, les auteurs pour la jeunesse posent les jalons d’un nouveau genre littéraire que l’on pourrait appeler les schools bullying stories. Au-delà des spécificités auctoriales et thématiques de chaque fiction consacrée au harcèlement, on identifie en effet l’existence d’invariants : scènes récurrentes de violence qui fonctionnent comme des leitmotive, « métaphores obsédantes ¹ » mettant les œuvres en écho, développement d’une rhétorique et d’une stylistique qui oscille entre violence des mots et dénonciation morale. Ces invariants, marqueurs génériques d’un genre en construction, méritent d’être étudiés plus avant dans la mesure où ils sont conditionnés par la violence intrinsèque aux schools bullying stories.

Raconter la violence scolaire : typologie des actes violents dans un genre littéraire en construction

Raconter une histoire de harcèlement scolaire n’implique pas nécessairement d’insérer, dans le récit, des scènes de violence paroxysmique, sanglante et meurtrière. Il est possible d’en trouver mais ce n’est pas systématique. Dans les schools bullying stories, la violence peut se borner à des agressions moins spectaculaires comme des insultes, des bousculades ou l’ostracisation de la victime. C’est alors moins la nature de ces actes que leur répétition qui contribue à diffuser un climat de violence dans l’ensemble de l’histoire. La structure narrative de ces fictions reflète en cela le fonctionnement du harcèlement décrit par les chercheurs en sciences de l’éducation, lesquels mettent en exergue le caractère répétitif qui lui est propre. Ainsi, dans Prévention du harcèlement et des violences scolaires, Bruno Humbeeck et ses confrères définissent le harcèlement comme une succession « de conduites sociales à la fois répétitives, nuisibles et intentionnelles qui mettent en scène un rapport de force disproportionné et tendent à fixer celui-ci dans le temps tout en induisant chez la victime un sentiment persistant d’impuissance ² ».

Cette nature répétitive du harcèlement pourrait apparaître comme un frein à l’écriture romanesque : comment celle-ci peut-elle conserver l’attention du lecteur si elle ne fait que reprendre en boucle les mêmes événements ? Pour sortir de cette impasse, les écrivains développent souvent une écriture chorale faisant entendre les voix des différents protagonistes et donnant ainsi accès à leur perception des actes d’agression. En multipliant les regards sur le harcèlement dont est victime la cible, les auteurs mettent en lumière les différentes facettes de la violence scolaire tout en s’appropriant par l’écriture le principe de répétition. Tantôt ils font entendre la voix des harceleurs et la haine qu’ils vouent à leur victime ; tantôt c’est le désespoir et l’incompréhension de la cible qui sont mis en exergue ; tantôt ce sont les réactions des témoins qui par leur inaction ou leurs rires cautionnent les actes d’agression et se font complices de la violence. Cette écriture chorale se retrouve dans de nombreuses schools bullying stories pour la jeunesse. Sans prétendre dresser une liste exhaustive, on peut citer L’enfer au collège d’Arthur Ténor ³, un récit qui alterne les chapitres racontant les événements du point de vue d’Anthony, le harceleur, et les chapitres adoptant le point de vue de Gaspard, la victime. Dans Des bleus au cartable de Muriel Zürcher ⁴, trois voix se font entendre : celle de Ralph, le harceleur, celle de Lana, la harcelée, et celle de Zélie qui, au fil du récit, passe du statut de spectatrice complice à celui de témoin prenant le parti de la victime. Dans Un baiser qui palpite là, comme une petite bête de Gilles Paris ⁵, le nombre de voix augmente considérablement puisque le lecteur suit treize lycéens qui tentent de continuer à vivre comme si de rien n’était alors qu’ils ont tous participé, directement ou indirectement, au harcèlement d’une de leurs camarades qui a fini par se pendre. Dans ce roman, à l’exception du premier chapitre narrant le viol puis le suicide d’Iris, la violence n’est jamais décrite de façon exacerbée et crue. Parce qu’ils tentent de faire taire leur culpabilité, les lycéens ne reviennent que de façon parcellaire sur les actes d’agression qu’ils ont perpétués à l’encontre d’Iris. La violence d’une telle fiction est donc moins dans le récit lui-même que dans sa réception par le lecteur. En effet, le lecteur est le point focal de cette violence : c’est lui qui assemble les différents morceaux du puzzle que livre le récit sur le harcèlement d’Iris.

Il semble que ce soit là une des caractéristiques génériques des schools bullying stories contemporaines à destination du jeune lecteur : même si les romanciers ne s’interdisent pas de décrire des scènes d’agressions violentes, ils comptent surtout sur la participation du lecteur pour cristalliser la violence qui émane de leurs récits. Le lecteur est alors une sorte de creuset qui accueille des points de vue divergents et totalement antonymiques : ceux des harceleurs et ceux des harcelés. Néanmoins, pour que cette convergence fonctionne et suscite chez le lecteur le sentiment d’une violence insupportable liée au harcèlement scolaire, celle-ci doit être préparée et amorcée par la fiction. Pour cela, les auteurs pour la jeunesse déclinent la violence sous trois formes : performative (avec la mise en scène des agressions verbales et physiques perpétuées par les harceleurs), réceptive (avec l’exposition des conséquences psychologiques de ces actes par la victime) et cognitive (avec la mise en exergue du hiatus incompréhensible entre les causes – ou plutôt l’absence de causes – de la violence et la cruauté des agressions).

À l’origine de la violence consubstantielle au harcèlement scolaire se trouvent les actes d’agression des harceleurs. Ceux-ci se manifestent d’abord par les surnoms péjoratifs voire injurieux dont la cible se voit affubler. Dans Le mur des apparences de Gwladys Constant, Justine est appelée « l’intello, […] la bibliothèque sur pattes ⁶ », « la bolosse ⁷ », avant que ses bourreaux ne se fixent sur « Dégueulis ⁸ », en souvenir d’un jour où elle a été malade. Dans Un élève de trop, les cheveux longs de Danny lui valent rapidement une féminisation de son prénom « Daniella ⁹ », même si, lors de son premier jour de cours, c’est d’abord son nom de famille qui donne lieu à des moqueries. En effet, certains de ses camarades l’accueillent en bêlant, se moquant de son patronyme « Lamb », qui signifie « agneau » en anglais ¹⁰. Cette violence verbale est déjà source de blessures pour l’enfant qui la subit. « Leurs mots sont grossiers, avoue la narratrice des Regards des autres, la phrase heurte comme un poing lancé vers le visage. Une lame sans états d’âme qui découpe bonheur et splendeur ¹¹ ». Sorte de prélude à une violence plus exacerbée, la violence des mots s’accompagne de bousculades, de « coups de poings dans l’épaule ¹² », de « coups de pied sous la table ¹³ » soulignés par des « regards noirs ¹⁴ », des « regards révolver et Kalachnikov ¹⁵ ». Face aux agressions des Méduses en culottes-courtes, les victimes se figent, ne savent pas comment répondre et ce manque de réaction, loin de provoquer le désintérêt des agresseurs, les incite à accentuer la violence qu’ils infligent à leur cible : « La première fois, je me suis tue, j’ai abdiqué, reconnaît Laure dans Les regards des autres. Après, c’était trop tard, la meneuse de bande avait pris l’ascendant, constaté ma faiblesse. La curée pouvait commencer ¹⁶. »

Une « curée », « une traque ¹⁷ », telle est bien la forme que prend progressivement le harcèlement scolaire dont la violence va crescendo. Les harceleurs manœuvrent alors pour ostraciser leur cible, cherchant à fédérer le groupe classe contre elle. Cela donne lieu à des scènes d’une intense violence où la victime se trouve acculée dans la salle de cours, au sein même d’un espace qui devrait pourtant être un sanctuaire mais qui se transforme en arènes dès que le professeur déserte les lieux. Dans Un élève de trop de Julia Jarman, les élèves profitent par exemple du retard de leur enseignante pour malmener Danny. Sous l’impulsion de Nick, le leader, toute la classe se ligue pour insulter le souffre-douleur :

Nick […] leva les bras et, à la manière d’un chef de chœur, invita ses camarades à chanter, tout doucement d’abord, puis de plus en plus fort, en commençant par ceux qui se trouvaient à sa gauche, puis ceux à sa droite. Presque tout le monde se joignit à lui.

« Dani-ella, ça sent le caca !

C’est toi qui pues comme ça ?

T’as la chiasse, faut tirer la chasse ! » […]

Danny se contentait de regarder fixement Franck, avec ses yeux de veau grands ouverts.

Un garçon, au dernier rang, le visa avec une gomme.

Il ne la renvoya pas. Il ne bougea pas ¹⁸.

De façon similaire, les lycéens de Comme des images de Clémentine Beauvais se liguent contre Léopoldine, victime de sexting par son ex-petit ami qui a rendu public une vidéo intime. Si en présence de l’enseignant, les élèves se contentent de regards, de ricanements et de murmures pour fustiger l’adolescente et sa meilleure amie, ils n’ont plus aucune retenu lorsque leur professeur de sciences physiques quitte la salle :

Il est sorti, la porte a claqué et les pieds des tabourets ont crissé sur le carrelage. Les autres s’approchaient de nous – aussitôt, j’ai harangué Frédéric :

- Vas-y, ça va pas ou quoi de nous traiter de sale pute et de connasse ?

- « Vas-y ! » a persiflé Chloé en imitant ma voix. « Zyva, d’où tu me parles ! T’as cru que c’était la fête ? » […]

- Mais ta gueule ! Arrête de m’insulter ! Faut vous faire soigner, bande de malades !

Les autres autour formaient un petit cercle de visages tout assombris, comme un auditoire bizarre de guignols en carton-pâte. Ils se pressaient les uns contre les autres, certains sur la pointe des pieds, tous muets et enflés de desiderata indéchiffrables. […] Dans le cercle, il y avait des bouches ouvertes, certaines barrées d’appareils dentaires, le métal scintillait froid entre tous ces bureaux de céramique. J’ai frissonné ¹⁹.

La description des bouches de métal prêtes à mordre et de ce cercle qui se referme sur la victime en lui interdisant tout échappatoire dit bien la violence du groupe qui s’exerce lors du harcèlement scolaire. Les élèves agissent alors comme une meute qui s’acharne sur la cible, et ce n’est pas sans raison si Adèle Tariel intitule justement sa school bullying story La meute.

On assiste ainsi à une massification et à une généralisation de la violence. À l’ère d’Internet et des réseaux sociaux, la meute ne se cantonne d’ailleurs pas aux élèves fréquentant le même établissement scolaire que la victime. La traque se poursuit dans le cyberespace, permettant à d’autres harceleurs de se joindre aux agresseurs initiaux. Ces attaques, dont l’agressivité est exacerbée par l’anonymat des harceleurs qui ont de fait un sentiment d’impunité, s’apparentent, selon la formule d’Edgar Morin, à des « meurtres psychiques ²⁰ » puisque l’objectif des agresseurs est de détruire leur cible sur le plan social afin qu’elle « ne soit plus elle mais une chose, plus une personne mais une image ²¹ ». Qu’elle se produise en face-à-face ou dans le cyberespace, cette violence a de profondes répercussions sur la victime.

Les schools bullying stories ayant pour objectif (affiché ou non) de sensibiliser le jeune lecteur aux dangers du harcèlement, les écrivains consacrent une place centrale à la violence ressentie par la cible, insistant sur son mal-être, son incompréhension, sa souffrance qui est d’autant plus insupportable que le harcelé a conscience que ses bourreaux n'éprouvent ni remords, ni empathie : « je sais qu’ils ne reconnaissent pas aux autres la douleur qu’ils infligent, et, même au bout du chemin de tortures, l’ultime blessure qui mène à la mort. Quand il ne reste plus grand-chose pour faire cesser la souffrance ²² ». Le monologue intérieur de Laure, dans Les regards des autres, rend bien compte du chemin de croix que parcourent les victimes et au bout duquel la violence semble la seule issue pour répondre à la violence. Le plus souvent, cette violence de celui qui est harcelé se tourne contre lui-même. Il souhaite fuir une situation qui lui semble inextricable et le suicide apparaît alors comme l’ultime solution. Les schools bullying stories évoquent régulièrement ces actes de désespoir : suicide de Margot dans Le mur des apparences de Gwladys Constant, suicide d’Iris dans Un baiser qui palpite là, comme une petite bête de Gilles Paris, suicide de Garance dans Snap Killer de Sylvie Allouche ²³, auxquels s’ajoutent des tentatives de suicide comme celle de Danny dans Un élève de trop de Julia Jarman ou celle d’Iseult dans Comme des images de Clémentine Beauvais. S’il est fréquent que la victime transforme sa détresse en violence tournée contre elle-même, il arrive qu’elle se retourne contre l’agresseur que le harcelé envisage de tuer. Certes, ce motif reste assez rare dans la littérature de jeunesse, peut-être par crainte qu’une telle mise en scène soit perçue par le jeune lecteur comme une façon de cautionner ceux qui se font justice. Mais il apparaît néanmoins dans quelques fictions. Dans L’enfer au collège d’Arthur Ténor, Gaspard menace son harceleur avec un couteau qu’il s’apprête à lui enfoncer dans le cœur. Il ne suspend son geste in extremis que quand il voit la peur dans le regard de celui qui l’a longtemps terrorisé ²⁴. En revanche, dans Le faire ou mourir de Claire-Lise Marguier, Dan va jusqu’au bout de son désir de vengeance qui se transforme en folie meurtrière. Faisant écho aux tueries qui ont ensanglanté les établissements scolaires et dont le lycée Columbine reste le triste symbole, les dernières pages du roman narrent les déambulations assassines de Dan dans son lycée juste avant qu’il ne soit exécuté par la police :

J’ai remonté le couloir jusqu’à ce que je voie le grand arrogant. J’ai fendu la troupe devant sa classe de cours et j’ai tiré avant qu’il comprenne. Tu fais moins le malin, maintenant, j’ai dit pendant qu’il tombait sur le sol au milieu d’une nuée de gouttelettes de sang et que tous les autres essayaient de comprendre ce qui se passait. Ils ont percuté en même temps, et ils se sont tous mis à crier. C’était insupportable tous ces hurlements, et j’ai tiré plusieurs fois pour qu’ils s’arrêtent. Une fille est tombée, puis un garçon […]. J’ai vu Laure au fond, elle a compris que c’était elle que je cherchais et elle s’est mise à hurler, un hurlement d’hystérique qui te vrille les tympans. Elle a essayé de se cacher derrière les autres, mais j’ai tiré plusieurs fois et ses boucliers humains sont tombés avec des gerbes rouges. J’ai fait quelques pas, j’ai tiré sur elle et j’ai senti son sang exploser sur mon visage et mes lèvres. Il avait un goût salé. J’ai tiré encore, au milieu d’eux, changé de salle. J’avais envie de toutes les faire, une par une, sans savoir ce que je cherchais ²⁵.

La violence de ces lignes, accentuée par « l’effet de réel ²⁶ » que nourrissent le cadre scolaire et la résonnance de la fiction avec des faits d’actualité, ne vient pas simplement des mots utilisés par l’auteur pour évoquer cette tuerie de masse. Elle a aussi sa source dans la réception du texte. Comme l’a montré Vincent Jouve dans L’effet-personnage ²⁷, le jeune lecteur tend à adopter naturellement la posture du « lisant », c'est-à-dire une posture qui privilégie l’identification du lecteur au personnage. Or, par les jeux sur la focalisation interne et l’usage régulier de la narration homodiégétique, les lecteurs de schools bullying stories sont invités à s’identifier à la victime et à éprouver pour elle de l’empathie. Cette « identification par sympathie ²⁸ », comme l’appelle Hans Robert Jauss, repose sur un sentiment de pitié, un intérêt moral et une adhésion solidaire au héros. Mais quand ce dernier sort de sa posture de héros-victime pour devenir auteur de violences, il se crée un écart qui génère un effet de sidération chez le lecteur. De fait, la violence dont est porteur le personnage de la victime est tout autant à appréhender dans le texte lui-même que dans sa réception par le lecteur.

Cette violence, dont le jeune lecteur se fait la caisse de résonnance, est encore accentuée par le fait que le lecteur partage, avec le personnage harcelé, un sentiment d’incompréhension face aux origines des violences subies. L’acharnement, dont sont capables les agresseurs, est rarement expliqué par des causes précises. Dans Comme des images, le sexting dont est victime Léopoldine apparaît d’abord comme une vengeance de son ex-petit ami qui aurait mal supporté la rupture. Mais il n’est en réalité pas directement responsable de la diffusion de la vidéo, comme l’explique Tim lorsqu’il tente de se justifier :

C’était pas moi, la vidéo était sur mon portable, je l’ai montrée à Zacharie et Quentin, c’est eux qui l’ont copiée et ensuite ils ont écrit l’email, je ne sais pas comment ils ont fait, ils ont dû me prendre mon portable pendant la nuit parce que j’ai dormi chez eux ²⁹.

De fait, la diffusion de la vidéo de Léopoldine paraît gratuite puisque les auteurs du sexting n’ont aucun différend avec leur cible. Dans Les regards des autres, cette gratuité est d’ailleurs revendiquée par Léo, un harceleur qui s’en prend notamment à un camarade syrien. Quand Laure, choquée par le hiatus entre la gentillesse de Léo à son égard et la violence dont il est capable contre Kenz, lui demande pourquoi il participe à ces actes de harcèlement, Léo se contente de répondre que « c’est juste pour rigoler ³⁰ ». Il n’y a pas de véritables causes au déferlement de haine des harceleurs. La victime semble presque choisie au hasard, par opportunité, quand les agresseurs décèlent en elle une fragilité. Cela est particulièrement le cas lorsque l’adolescent victime semble avoir du mal à se conformer aux codes culturels auxquels adhèrent ses pairs. Si, dans Le mur des apparences, Justine est la cible des harceleuses de son lycée, c’est uniquement parce qu’elle ne suit pas les standards de la mode, comme elle le découvre en lisant le journal intime de la leader qui est tombé entre ses mains : « Elle a de super notes mais, au fond, qu’est-ce qu’elle peut être naze ! Rien que sa manière de se fringuer, ça fout la gerbe ³¹ ».

Les fictions pour la jeunesse rendent ainsi parfaitement compte de ce phénomène sociétal que décrit Dominique Pasquier dans Cultures lycéennes – La tyrannie de la majorité :

Il s’opère une sorte de « bizutage culturel » lors du changement de seuil scolaire : en entrant au collège, par exemple, il y a des musiques que l’on ne doit plus écouter et des programmes de télévision que l’on ne doit plus dire regarder, des vêtements qui deviennent soudain ridicules à porter, des cartables qui « font la honte ». Il faut bazarder une partie de son passé pour se faire accepter ³².

L’origine de la violence scolaire est donc à chercher dans « la tyrannie de la majorité », la dictature du groupe, ce qui explique que Julia Jarman n’hésite pas à établir un parallèle entre le comportement des harceleurs et le nazisme. Dans Un élève de trop, l’auteur multiplie les rapprochements entre les agressions perpétuées par Nick et ses complices et les actes barbares des nazis, invitant le lecteur à « combattre le fascisme. Où qu’il se trouve. Mais avant tout, le fascisme qui est en [chacun] ³³ ! » Cette comparaison entre le harcèlement scolaire et les sanglantes dictatures nazie et fasciste qui ont marqué l’histoire du XXe siècle permet à Julia Jarman de dénoncer la violence du harcèlement. Toutefois, ce sont surtout d’autres images et métaphores que privilégient les romanciers pour la jeunesse pour parler de la violence scolaire. Ils développent en effet toute une série de métaphores animales créant une sorte de bestiaire de la violence dont il convient de comprendre les enjeux.

Le bestiaire de la violence

De prime abord, le champ lexical de l’animalité apparaît comme une sous-catégorie du vocabulaire injurieux dont se servent les harceleurs pour humilier leurs victimes. Tantôt il s’agit de stigmatiser sexuellement la cible : « gros porc ³⁴ », « cochon ³⁵ », « chienne ³⁶ » ; tantôt il s’agit de déprécier la victime en l’associant à un animal dont la symbolique est chargée de connotations péjoratives : « bande de blaireaux ³⁷ », « rat ³⁸ », « fouine ³⁹ ». Quand, dans Le mur des apparences, Justine se voit affubler de ce nouveau surnom, son sang se glace. Elle qui avait cru qu’en découvrant certains secrets de ses harceleurs, elle pourrait inverser les rapports de force et avait enfin un moyen de se défendre, réalise soudain que de telles armes ne suffiront pas pour changer sa situation au lycée :

« Voilà, mademoiselle la fouine, tu sais tout. Autre chose ? »

À nouveau une claque – Jordan vient de me nommer dans la chaîne alimentaire. Et peut-être était-ce vrai, peut-être qu’entre les hyènes et les lionnes, je n’étais que cela, une fouine. Une fouine-merde ⁴⁰.

Le motif de la « chaîne alimentaire » est essentiel pour cerner la mise en place du bestiaire de la violence dans les schools bullying stories. Les auteurs pour la jeunesse y recourent en effet pour dire les rapports de force entre les élèves en développant une dialectique du prédateur et de la proie. L’espace scolaire est présenté comme un écosystème spécifique, régi par ses propres lois et dans lequel chaque actant doit rapidement trouver sa place. C’est ce que comprend Justine qui refuse de se laisser enfermer dans le rôle de proie ou de fouine : « Dans la jungle du lycée, il me restait à choisir quel animal je voulais devenir ⁴¹ ». Chaque élève étant apparenté à un animal, il est alors possible de proposer une sorte de classification, à l’instar de celles établies par Buffon ou Darwin. C’est d’ailleurs ce qu’entreprend Tom dans 3 tyrans + 1 boloss = Quelle vie ! de Davide Cali :

Au cours de ma carrière scolaire, j’ai identifié plusieurs types de tyrans.

J’ai commencé à les observer à la maternelle et après je les ai retrouvés, au fil des années, un peu plus grands de taille, mais toujours pareils. C’est pour ça que j’ai pensé à en faire le catalogue.

Les classifications sont toujours utiles. Je veux dire, sans elles on vit dans le mystère de l’inconnu. La première classification du monde animal a été faite par Aristote, un Grec de l’Antiquité. C’est fou, non ?

Après, des centaines d’autres scientifiques ont poursuivi ses études, mais sans lui, rien n’aurait jamais commencé. Peut-être même que Darwin n’aurait pas élaboré sa fameuse théorie de l’évolution.

Donc c’est important d’observer les phénomènes de la nature et de les classer ⁴².

Dans le bestiaire de la violence que développent les schools bullying stories, la première catégorie est sans conteste celle des prédateurs qui permet de dire l’agressivité des harceleurs et la peur qu’ils suscitent chez leurs camarades. Au sommet se situent les prédateurs effrayants et monstrueux que des films comme Jurassic park ou Les dents de la mer ont ancrés dans l’imaginaire collectif, à savoir le tyrannosaure ⁴³ et le requin :

La cour de récréation est un grand bocal où les gros poissons veulent dévorer les plus petits, les plus faibles à leurs yeux. Comme si certains élèves étaient des prédateurs qui regardent leurs proies du haut de la chaîne alimentaire. Des requins qui chassent toujours en groupe, parce que l’animosité les unit ⁴⁴.

L’assimilation du harcèlement à la chasse convoque d’autres images de prédateurs qui se retrouvent de façon récurrente dans les romans narrant les violences scolaires, au point qu’on pourrait les qualifier de « métaphores obsédantes », pour reprendre le terme de Charles Mauron. Ce sont notamment les images des fauves ⁴⁵, en particulier les lions et les tigres ⁴⁶ auxquels s’ajoutent les hyènes et les loups.

Dans son livre intitulé L’enfant, ni loup, ni agneau, G. Deboutte compare justement le comportement des harceleurs à ces animaux qui chassent en meute et qui s’accordent pour éloigner la cible du troupeau. Le chercheur met alors en garde enseignants et éducateurs dont les réactions pourraient contribuer « à isoler encore davantage le bouc émissaire en réagissant de manière erronée, [jouant] le jeu des brimeurs. Les loups et les hyènes utilisent la même stratégie qui consiste à isoler d’abord une proie égarée ou affaiblie. À juste titre car les chances de l’attraper par la suite augmenteront considérablement ⁴⁷ ». Si ces deux catégories animales sont souvent convoquées dans les schools bullying stories pour figurer le comportement des harceleurs, ce n’est pas simplement pour leur technique de chasse en meute. Certes, ce motif est essentiel et, face à ses agresseurs, la narratrice homodiégétique des Regards des autres est forcée d’admettre que « la détresse des plus faibles les attire comme des hyènes excitées par la charogne ⁴⁸ ». Mais les hyènes sont aussi connues pour leur cri qui ressemble à un rire narquois. En cela ces charognards symbolisent bien la violence verbale qu’exercent en permanence les harceleurs sur leur cible. C’est d’ailleurs pour cette raison que Justine, dans Le mur des apparences, surnomme ainsi ses bourreaux :

Ricanements – quatre ou cinq hyènes, comme je les appelle, se sont retournées vers moi et leur rire était mauvais. Pas de moquerie, non, c’était pire que ça. C’est un rire qui bave, qui mord, qui fait saigner, et que je connais par cœur ⁴⁹.

De même, lorsque l’image du loup est convoquée dans les romans sur les violences scolaires, c’est moins pour dire l’attaque en elle-même que pour rendre compte des rituels d’intimidation que les harceleurs-prédateurs mettent en œuvre pour terroriser leur victime. Dans Comme des images de Clémentine Beauvais, la narratrice est horrifiée par la façon dont ses camarades regardent Léopoldine, sa meilleure amie victime de sexting : « tous ces yeux ou presque étaient bleus, d’un bleuté d’yeux de loup ⁵⁰ » avec « une sorte de violence, carnassière et honteuse, dans [le] regard ⁵¹ ». Dans La meute d’Adèle Tariel, Léa et ses amis s’en prennent, non à un de leurs pairs, mais à leur professeur d’histoire-géographie auquel ils font vivre un enfer. Tout en filmant l’enseignant pendant les cours et en postant les vidéos humiliantes accompagnées des hashtags « #meutedeloups ⁵² » et « #lhommeestunlouppourlhomme ⁵³ », les lycéens mettent la pression sur leur victime en remplaçant le traditionnel « bonjour » par des hurlements :

Nous sommes devenus incontrôlables. Le hurlement du loup est le nouveau rituel pour l’accueillir. Tout le monde le fait, en cachant sa bouche derrière ses mains. Il ne peut pas en punir un au hasard, c’est tout le monde ou personne. Il ne peut rien faire, il est cerné ⁵⁴.

Ce bestiaire de la violence utilisé par les romanciers pour la jeunesse pour caractériser le comportement des harceleurs repose sur une approche symbolique des animaux utilisés comme éléments de comparaison. C’est pour cette raison qu’aux prédateurs carnassiers que sont les fauves, les loups, les hyènes et les requins s’ajoutent les images de petits animaux comme le rat ⁵⁵, le serpent ⁵⁶ ou l’araignée ⁵⁷ qui traduisent la perversité, les pièges et les attaques insidieuses dont sont capables les harceleurs.

Dans la taxinomie animalière imaginée par les auteurs pour la jeunesse pour dire la violence scolaire entre les élèves, la classe des suiveurs succède à celle des harceleurs. Si l’image des moutons ⁵⁸ est ponctuellement sollicitée pour décrire la posture des suiveurs, le plus souvent, ceux-ci sont apparentés à des volatiles. Les suiveurs sont comparés aux animaux de la « basse-cour ⁵⁹ ». Quand ils participent au lynchage de la cible, ils sont rapprochés des oies ⁶⁰, dont l’agressivité légendaire figure bien le rôle des suiveurs dans la violence du harcèlement. En revanche, s’ils se défilent et se contentent d’être spectateurs des persécutions infligées par le leader, celui-ci n’hésite pas à les qualifier de « poules mouillées ⁶¹ ». Parallèlement, l’image de l’autruche ⁶² est convoquée pour rendre compte du comportement des témoins qui, au lieu d’intervenir pour faire cesser la violence subie par la victime, feignent de ne rien voir.

On voit ainsi s’esquisser les fondements de la taxinomie animalière qui structure le bestiaire de la violence construit par les auteurs de littérature de jeunesse : s’appuyant sur une approche métonymique de la figure animale, les romanciers associent les harceleurs leaders à des prédateurs et surtout aux dents qu’ils arborent, tandis que les suiveurs sont comparés aux oiseaux dont les becs qui pincent et caquettent suggèrent les blessures secondaires infligées aux victimes de harcèlement. Qu’en est-il alors des cibles ? À quels animaux sont-elles associées en dehors de ceux utilisés pour les surnoms injurieux ?

S’il y a bien une sorte de consensus chez les auteurs pour la jeunesse pour assimiler les acteurs du harcèlement à certains types d’animaux, il n’en est pas de même pour décrire la cible, comme si les écrivains se refusaient à déshumaniser les personnages violentés. Bien que rares, quelques images animalières permettent néanmoins de dire la fragilité du personnage harcelé. C’est par exemple l’image de l’agneau sacrificiel dans Un élève de trop de Julia Jarman qui est portée par le patronyme de Danny Lamb ; ce sont aussi les images du gibier, comme celle du cerf acculé par une meute de chiens ⁶³ ou celle du lapin que l’on retrouve dans Même pas en rêve de Vivien Bessières, alors que Tim se trouve pris en embuscade dans les toilettes de son lycée :

Quand je suis ressorti, je les ai retrouvés devant la porte, qui m’attendaient : Lohan et Sonny… Ils étaient revenus sur leurs pas sans faire de bruit. Ils n’en avaient apparemment pas fini avec moi. Ils m’ont regardé quelques secondes sans rien dire, et moi, comme un lapin tétanisé devant les phares d’une voiture, je les ai regardés aussi, au lieu de m’enfuir immédiatement ⁶⁴.

À ces images de bêtes traquées s’ajoutent celles de « l’escargot ⁶⁵ » et de « la bête de somme ⁶⁶ » qui évoquent le fardeau que portent les victimes de violence scolaire.

Si les romanciers pour la jeunesse usent de métaphores animales plus variées et moins fréquentes pour dire la souffrance des cibles, ils se rejoignent en revanche pour animaliser les acteurs du harcèlement, qu’il s’agisse des leaders ou des suiveurs. On peut alors s’interroger sur les finalités d’un tel bestiaire. Doit-on voir dans l’usage de ces « métaphores obsédantes » un indice de la dimension morale des schools bullying stories où chaque romancier, se posant en héritier de La Fontaine, pourrait affirmer : « Je me sers d’animaux pour instruire les hommes ⁶⁷ » ? Indéniablement, par le biais de leurs fictions, les auteurs pour la jeunesse entendent contribuer à la prévention du harcèlement et cette dimension didactique n’est pas à négliger. Mais est-ce vraiment ce qui motive la mise en place du bestiaire de la violence ? Celui-ci ne sert-il pas plutôt à traduire la violence extrême intrinsèque aux rapports entre les adolescents ? L’animalisation des harceleurs est alors une façon de dire la déshumanisation de certains jeunes tout en actualisant la vision pessimiste d’Hobbes de l’homme comme loup pour l’homme. Le bestiaire imaginé par les auteurs pour la jeunesse met ainsi en exergue le paradoxe de cette violence qui sévit au sein des établissements scolaires : la mission éducative de l’école devrait permettre de former les élèves afin que chacun devienne un « animal raisonnable », selon la formule d’Aristote. Au lieu de cela, certains élèves se comportent comme de véritables « bêtes sauvages ⁶⁸ » qui ne respectent ni les autres ni les règles fondamentales du vivre ensemble.

Longtemps passé sous silence, la violence scolaire est devenue aujourd’hui une question sociétale majeure dont se sont emparés les médias et les acteurs de l’éducation nationale. Dans un souci d’accompagner leurs jeunes lecteurs dans la compréhension du monde qui les entoure, les auteurs pour la jeunesse se sont aussi saisis de ce thème, espérant que leurs fictions participent à la prévention du harcèlement. Ils semblent en cela adhérer aux propos de Virginie Lou, qui a dirigé chez Syros la collection « Souris Noire » et qui milite pour le droit de cité de la violence dans la littérature de jeunesse :

Il n’y a qu’à regarder les mômes dans la cour de récréation. Ce n’est pas en niant cette violence qu’on permettra aux enfants de la transformer. […] la violence qui habite [l]es pages est celle qu’ils éprouvent. Les enfants trouvent dans ces romans des mots à poser sur leurs tempêtes intérieures. La lecture les aide à sublimer, à devenir des êtres de langage, à penser leur rapport au monde ⁶⁹.

Ce point de vue explique que les auteurs des schools bullying stories développent une rhétorique de la violence complexe qui semble dire que l’on ne peut combattre la violence des harceleurs que par la violence des mots. Même les métaphores animales qu’ils utilisent participent à cette violence, comme s’ils n’avaient retenu qu’une partie du message des Fables de La Fontaine, celui du « Loup et l’agneau » qui met en exergue la cruauté et la violence au détriment de l’explicitation de la dimension morale du récit, laissée à l’appréciation du lecteur. « Haro sur la baudet » hurlent « les animaux malades de la peste » de La Fontaine avant de déchaîner sur l’âne toute la violence sanguinaire dont sont capables les fauves et leurs acolytes. « Haro sur le boloss » hurlent les collégiens ou lycéens en se déchaînant sur celui qu’ils ont pris pour cible. Pour dire cette violence, le motif animal propose une déshumanisation des harceleurs qui traduit l’inhumanité de leurs actes. Les thèmes de la bestialité, de la traque, viennent dire la violence déraisonnée qui accompagne le harcèlement.

1. Charles Mauron, Des métaphores obsédantes au mythe personnel : introduction à la psychocritique, Paris, Corti, 1963.
2. Bruno Humbeeck, Willy Lahaye, Maxime Berger, Prévention du harcèlement et des violences scolaires – prévenir, agir, réagir, Wommelgem, De Boeck, 2017, p. 26.
3. Arthur Ténor, L’enfer au collège, Toulouse, Milan, 2019 [2012].
4. Muriel Zürcher, Des bleus au cartable, Paris, Didier Jeunesse, 2020.
5. Gilles Paris, Un baiser qui palpite là, comme une petite bête, Paris, Gallimard Jeunesse, 2021.
6. Gwladys Constant, Le mur des apparences, Paris, Éditions du Rouergue, 2018, p. 11.
7. Ibid., p. 13.
8. Ibid., p. 13.
9. Julia Jarman, Un élève de trop, trad. Josette Chicheportiche, Paris, Hachette, 2001 [1999], p. 39.
10. Ibid., p. 31.
11. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, Paris, Éditions du Rouergue, 2016, p. 19.
12. Ibid., p. 49.
13. Davide Cali, 3 tyrans + 1 boloss = Quelle vie !, Paris, Sarbacane, 2014, p. 23.
14. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 49.
15. Gwladys Constant, Le mur des apparences, op. cit., p. 18.
16. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 63.
17. Ibid., p. 11.
18. Julia Jarman, Un élève de trop, op. cit., p. 72.
19. Clémentine Beauvais, Comme des images, Paris, Sarbacane, 2019 [2014], p. 98-99.
20. Edgar Morin, Enseigner à vivre – Manifeste pour changer l’éducation, Paris, Actes sud, 2014, p. 62.
21. Clémentine Beauvais, Comme des images, op cit, p. 48.
22. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 60.
23. Sylvie Allouche, Snap killer, Paris, Syros, 2021.
24. Arthur Ténor, L’enfer au collège, op. cit., p. 61-62.
25. Claire-Lise Marguier, Le faire ou mourir, Paris, Éditions du Rouergue, 2011, p. 87-88.
26. Roland Barthes, « L’effet de réel », dans Communications n°16, Paris, Seuil, 1968.
27. Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, Paris, PUF, 1992, p. 82 et svtes.
28. Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, trad. Claude Maillard, Paris, Gallimard, 1978, p. 151-152.
29. Clémentine Beauvais, Comme des images, op cit, p. 47.
30. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 34.
31. Gwladys Constant, Le mur des apparences, op. cit., p. 112.
32. Dominique Pasquier, Cultures lycéennes – La tyrannie de la majorité, Paris, Éditions Autrement, 2005, p. 7-8.
33. Julia Jarman, Un élève de trop, op. cit., p. 211.
34. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 45.
35. Adèle Tariel, La meute, Paris, Magnard jeunesse, 2020, p. 86.
36. Gilles Paris, Un baiser qui palpite là, comme une petite bête, op. cit., p. 81.
37. Arthur Ténor, L’enfer au collège, op. cit., p. 8.
38. Ibid., p. 58.
39. Gwladys Constant, Le mur des apparences, op. cit., p. 71, 84, 88, 115 et 123.
40. Ibid., p. 71.
41. Ibid., p. 84.
42. Davide Cali, 3 tyrans + 1 boloss = Quelle vie !, op. cit., p. 6-7.
43. Ibid., p. 9.
44. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 39.
45. Ibid., p. 8.
46. Gwladys Constant, Le mur des apparences, op. cit., p. 87.
47. G. Deboutte, L’enfant, ni loup, ni agneau, trad. Annelise Arcq, Lyon, Éditions Chronique Sociale, 1997, p. 76.
48. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 56.
49. Gwladys Constant, Le mur des apparences, op. cit., p. 10.
50. Clémentine Beauvais, Comme des images, op cit, p. 82.
51. Ibid., p. 94.
52. Adèle Tariel, La meute, op. cit., p. 45.
53. Ibid., p. 69.
54. Ibid., p. 45-46.
55. Davide Cali, 3 tyrans + 1 boloss = Quelle vie !, op. cit., p. 39, 55, 59 ; Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 18 ; Julia Jarman, Un élève de trop, op. cit., p. 181, 182.
56. Gilles Paris, Un baiser qui palpite là, comme une petite bête, op. cit., p. 12.
57. Vivien Bessières, Même pas en rêve, Paris, Éditions du Rouergue, 2019, p. 178.
58. Adèle Tariel, La meute, op. cit., p. 23, 84.
59. Gwladys Constant, Le mur des apparences, op. cit., p. 94.
60. Adèle Tariel, La meute, op. cit., p. 42.
61. Arthur Ténor, L’enfer au collège, op. cit., p. 56.
62. Clémentine Beauvais, Comme des images, op cit, p. 102 ; Adèle Tariel, La meute, op. cit., p. 36.
63. Julia Jarman, Un élève de trop, op. cit., p. 83.
64. Vivien Bessières, Même pas en rêve, op. cit., p. 123.
65. Ahmed Kalouaz, Les regards des autres, op. cit., p. 45.
66. Hubert Ben Kemoun, Les fins de moi sont difficiles, Paris, Flammarion, 2021, p. 86.
67. Jean de La Fontaine, Fables, Livre I, « À Monseigneur le Dauphin ».
68. Adèle Tariel, La meute, op. cit., p. 74.
69. Thierry Lenain, « Souris Noire : la violence des non-lecteurs », Revue Citrouille, n°3, mars 1993, p. 15.